.RU

§ 12. Неофрейдизм - Задачи истории психологии Глава II античная психология общий очерк развития античной психологической...


§ 12. Неофрейдизм


К-Хорни (1885-1952) получи-Карен Хори>: Ла образование на медицинском обрел Я

факультете Берлинского уни верситета. В 1918 году она посту пила на работу в

Берлинский психоаналитический институт, где проработала до 1932 года. Затем она

переезжает в США, куда перебираются и другие из вестные немецкие ученые в связи

с приходом к вла сти Гитлера. Хорни занимает пост заместителя ди ректора

Чикагского психоаналитического института, потом переезжает в Нью-Йорк, где

преподает в Пси хоаналитическом институте, занимаясь параллельно

терапевтической практикой. Как и многие последо ватели Фрейда, она постепенно

разочаровывается в ортодоксальном психоанализе и основывает свою ас социацию,

преобразованную позднее в Американский институт психоанализа.


В отличие от Юнга и Адлера, которые подчер кивали, что разошлись с Фрейдом по

принципи альным вопросам, Хорни говорила, что она лишь стремится исправить

некоторые недостатки его те ории. Однако ее стремление раздвинуть рамки ор

тодоксального фрейдизма на самом деле привели и ее к пересмотру отдельных

положений теории Фрейда. Хорни приходит к выводу о доминирую щем влиянии

общества, социального окружения на развитие личности человека. Она доказывала,

что развитие не предопределено только врожденными инстинктами, что человек

может изменяться и раз виваться в течение жизни. Эта возможность опро вергает

фатальную обреченность на невроз, о ко торой говорил Фрейд. По мнению Хорни,

есть чет кая грань между нормой и патологией и потому есть надежда на полное

выздоровление даже у невроти-зированных людей.


Хорни исходила из того, что доминирующим в структуре личности являются не

инстинкты агрес сии или либидо, а бессознательное чувство беспо койства,

которое Хорни называет чувством корен ной тревоги. Хорни писала, что оно

связано с "име ющимся у ребенка ощущением одиночества и беспомощности в

потенциально враждебном ему ми-282


PC". Таким образом, в ее теории сохраняется не толь ко идея Фрейда о значении

бессознательного, но и его мысль об антагонизме между внешним миром и человеком.


Хорни считала, что причинами развития трево ги могут быть и отчуждение

родителей, и чрезмер ная их опека, подавляющая личность, враждебная атмосфера и

дискриминация или, наоборот, слиш ком большое восхищение ребенком. Каким же об

разом все эти противоречивые факторы могут стать основой развития тревоги?

Отвечая на этот воп рос, Хорни выделяет прежде всего два вида трево ги:

физиологическую и психологическую. Физио логическая тревога связана со

стремлением ребен ка удовлетворить свои насущные потребности - в еде, питье,

комфорте. Ребенок боится, что его вов ремя не перепеленают, не покормят, и

потому ис пытывает такую тревогу постоянно в первые неде ли своего

существования. Однако со временем, если мать и окружающие о нем заботятся и

удовлетво ряют его нужды, это беспокойство уходит. В том же случае, если его

потребности не удовлетворя ются, тревога нарастает, являясь фоном для общей

невротизации человека. Если избавление от физи ологической тревоги достигается

простым уходом и удовлетворением основных потребностей детей, то преодоление

психологической тревоги - более сложный процесс, так как оно связано с

развитием адекватного "образа Я". Введение понятия "образа Я" - одно из

важнейших открытий Хорни. Она счи тала, что этот образ состоит из двух частей -

зна ния о себе и отношения к себе. При этом в норме адекватность "образа Я"

связана с его когнитив ной частью, т. е. со знанием человека о себе са мом,

которое должно отражать его реальные спо собности и стремления. В то же время

отношение к себе должно быть позитивным. Хорни считала, что существует

несколько "образов Я" - Я реаль ное, Я идеальное и Я в глазах других людей, В

иде але эти три "образа Я" должны совпадать между собой: только в этом случае

можно говорить о нор мальном развитии личности и ее устойчивости к неврозам. В

том случае, если идеальное Я отлича ется от реального, человек не может к себе

хорошо


283


относиться, и это мешает нормальному развитию личности, вызывает напряженность,

тревогу, неу веренность в себе, т. е. является основой невроти-зации. К неврозу

ведет и несовпадение реального Я в глазах других людей. Причем в данном случае

не важно, думают ли окружающие о человеке луч ше или хуже, чем он думает о себе

сам. Таким об разом, и пренебрежение, негативное отношение к ребенку, и

чрезмерное восхищение им ведут к раз витию тревоги, так как и в том и в другом

случае мнение других не совпадает с его реальным "обра зом Я".


Для того чтобы избавиться от тревоги, человек прибегает к психологической

защите, о которой пи сал еще Фрейд. Однако Хорни пересматривает и это его

положение. Фрейд считал, что психологи ческая защита помогает разрешать

внутренние кон фликты, возникающие между двумя структурами личности-Иди

Супер-Это. С точки зрения Хор-ни, психологическая защита направлена не на пре

одоление конфликта между обществом и челове ком, так как ее задача-привести в

соответствие мнение человека о себе и мнение о нем окружаю щих, т. е. два

"образа Я". Хорни выделяет три ос новных вида защиты, в основе которых лежит

удов летворение определенных невротических потреб ностей. Если в норме все эти

потребности и, соответственно, все эти виды защиты гармониче ски сочетаются

между собой, то при отклонениях одна из них начинает доминировать, приводя к

раз витию у человека того или иного невротического комплекса.


Защиту человек находит либо в стремлении к лю дям (уступчивый тип), либо в

стремлении против лю дей (агрессивный тип), либо в стремлении от людей

(устраненный тип).


При повышенном развитии стремления к людям человек надеется преодолеть свою

тревогу за счет соглашения с окружающими, в надежде на то, что они в ответ на

его конформную позицию не заме тят (или сделают вид, что не замечают) неадекват

ность его "образа. Я". Проблема в том, что при этом у субъекта развиваются

такие невротические по требности, как потребность в привязанности и


284


одобрении, потребность в партнере, который при нял бы на себя заботу о нем,

потребность быть пред метом восхищения других людей, потребность в престиже.

Как любые невротические потребности, они нереалистичны и ненасыщаемы. Добившись

признания или восхищения от других, человек ста рается получить все больше и

больше похвал и при знания, испытывая страх перед малейшими, часто мнимыми

признаками холодности или неодобре ния. Такие люди совершенно не переносят

одино чества, испытывая ужас от мысли, что их могут по кинуть. Это постоянное

напряжение и служит ос новой раввития невроза.


Развитие защиты в виде ухода, стремления от лю дей дает возможность

игнорировать мнение окружа ющих, оставшись наедине со своим "образом Я". Од

нако и в этом случае развиваются невротические по требности, в частности,

потребность ограничивать свою жизнь узкими рамками, потребность в само

стоятельности и независимости, потребность быть со вершенным и неуязвимым. Не

надеясь завязать теп лые отношения с окружающими, такой человек ста рается быть

независимым от других. Из боязни критики он старается казаться неприступным,

хотя в глубине души остается неуверенным и напряжен ным. Все это приводит к

полному одиночеству, изо ляции, которая тяжело переживается и также может

приводить к неврозу.


Попытка преодолеть тревогу, навязав другим лю дям свой "образ Я", также не

приводит к успеху, так как в этом случае развиваются такие невротические

потребности, как потребность в эксплуатации дру гих, стремление к личным

достижениям, к власти. Знаки внимания, уважения и покорности от окружа ющих

кажутся таким людям все более недостаточ ными, в своей тревоге им надо все

больше власти и доминирования.


Психотерапия, считала Хорни, помогает человеку понять самого себя и

сформировать более адекват ное представление о себе. Подход Хорни к понятию

психологической защиты существенно повлиял на по зиции современной психологии.

Это признается боль шинством исследователей, как и ее роль в развитии

социологической школы психоанализа.


285


Э. Фромм ( 1 900- 1 980) окончил Эрах Фромм: Франкфуртский университет. Он

"бегство от был приглашен специализиро-свободы" ваться в области психоанализа


сначала в Мюнхенский универ ситет, а позднее - в знаменитый Берлинский пси

хоаналитический институт. В 1933 году Фромм пере езжает в США, где он вначале

становится лектором Чикагского психоаналитического института, в кото ром

работала и К. Хорни. Спустя некоторое время он перебирается в Нью-Йорк, где

занимается част ной практикой, параллельно читая лекции в ряде аме риканских

университетов.


Фромм считается наиболее социально-ориентиро ванным из всех психоаналитиков,

так как для него социальное окружение являлось не просто услови ем, но

важнейшим фактором развития личности. При этом, в отличие от Адлера, который

также придавал большое значение среде, Фромм под средой пони мал не только

ближайшее окружение человека, его семью и близких, но и то общественное

устройство, при котором он живет. Фромм подчеркивал, что наи большее значение

для него имели идеи Маркса и Фрейда, которые он и хотел .объединить в своей тео

рии, особенно в ранний период. Если от Фрейда он взял идею о доминирующей роли

бессознательного в личности человека, то от Маркса-мысль о значе нии социальной

формации для развития психики, а также идею о развитии отчуждения при капитализ

ме, понимая под этим психологическое отчуждение, отчуждение людей друг от друга.


Фромм пришел к выводу, что движущими сила ми развития личности являются две

врожденные бессознательные потребности, находящиеся в со стоянии антагонизма:

потребность в укоренении и потребность в индивидуализации. Если потребность в

укоренении заставляет человека стремиться к об ществу, соотносить себя с

другими его членами, стремиться к общей с ними системе ориентиров, идеалов и

убеждений, то потребность в индивиду ализации, напротив, толкает к изоляции от

других, к свободе от давления и требований общества. Эти две потребности

являются причиной внутренних противоречий, конфликта мотивов у человека, ко-286


горни всегда тщетно стремится каким-то образом соединить эти противоположные

тенденции в своей жизни.


Стремление примирить эти потребности явля ется, с точки зрения Фромма,

двигателем не толь ко индивидуального развития, но и общества в це лом, которое

также пытается уравновесить эти стремления.


Индивидуализация развивается в ущерб укоре ненности, о которой человек начинает

тосковать, стремясь убежать от обретенной свободы. Это бег ство от свободы,

характерное для общества, где все друг другу чужие, проявляется не только в

жела нии получить надежную работу, но и в идентифи кации, скажем, с

политическим деятелем, который обещает надежность, стабильность и укорененность.

Таким стремлением убежать от свободы, которая оказывается слишком трудной для

человека, объ яснял Фромм и приход фашизма, свидетелем кото рого он был в ЗО-е

годы в Германии. Социализм тоже лишает людей индивидуальности, давая им в обмен

стереотипность образа жизни, мышления и мировоззрения.


Единственным чувством, которое, по мнению Фромма, помогает человеку примирить

эти две про тивоположные потребности, является любовь в са мом широком

понимании этого слова. В стремлении к индивидуализации люди обычно стремятся к

сво боде от других, от обязательств и догм, определяю щих их жизнь в обществе.

Желание свободы от всех и любой ценой не дает человеку возможности заду маться

над тем, зачем ему нужна эта свобода. Поэ тому, обретая ее, он не знает, что с

ней делать, и у него возникает желание променять ее опять на уко рененность. В

то же время есть и другая свобода, "свобода для", то есть свобода, необходимая

нам для осуществления наших намерений. Такая свобода тре бует освобождения не

от всех связей, а только от тех, которые мешают в осуществлении задуманного.

Поэтому обретение такой свободы и индивидуаль ности не тяготит человека, но,

наоборот, принима ется им с радостью. Именно такая свобода, свобода для жизни с

близкими людьми, и рождается в любви. Она дает одновременно удовлетворение и

потребно-287


ста в индивидуализации, и потребности в укоренен ности, примиряет их и

гармонизирует жизнь челове ка, его личность и отношения с миром. Поэтому Фромм

говорил о необходимости построить на Зем ле новое общество-"гуманистический

идеализм", основанный на любви людей друг к другу.


Фромм также говорил о механизмах психологи ческой защиты, с помощью которых

человек стре мится избежать внутриличностного конфликта. По Фромму, это садизм,

мазохизм, конформизм и де - структивизм. При садизме и мазохизме происхо дит

"укорененность" жертвы с палачом, которые зависят друг от друга и нуждаются

друг в друге, хотя разность их позиций и дает им некое ощуще ние собственной

индивидуальности. При конфор мизме чувство укорененности берет верх, в то вре

мя как при деструктивизме, наоборот, верх одержи вает стремление к

индивидуализации, стремление разрушить то общество, которое не дает человеку

возможности укорениться в нем. Таким образом, хотя эти механизмы и помогают

человеку преодо леть внутреннее несоответствие, они тем не менее не решают

глобальных проблем.


Фромм приходит к выводу, что есть два способа реализации своей внутренней

природы: способ быть и способ иметь.


Люди, которые живут, чтобы иметь, ориентиро ваны на внешнюю сторону, на

укорененность в об ществе. Для них главное - продемонстрировать свое значение,

придать себе вес в глазах других. При этом неважно, за счет чего они хотят

придать себе значи тельность, чем они хотят обладать-знаниями, вла стью,

любовью или религией. Главное - показать всем, что это их собственность. Отсюда

их догма тизм, нетерпимость, их агрессивность и неуверен ность, так как они

бессознательно боятся, что кто-то отберет у них незаслуженную собственность.

Все это приводит к неврозу, делая потребность иметь не-насыщаемой и приводя ко

все большей невротиза-ции и напряженности человека.


Развитие по принципу быть характеризуется внут ренней свободой и уверенностью в

себе. Таким лю дям все равно, что о них думают другие, так как глав ное для них

- не демонстрировать обладание зна-288


кием, религиозностью, властью или любовью, но быть, чувствовать себя любящим,

религиозным, зна ющим человеком. В этом и реализуется индивиду альность,

понимание своей самоценности. Такие лю ди не стремятся рвать связи с

окружающими, к сво боде от всего. Им нужна только свобода для самоосуществления,

для того чтобы быть самими со бой. Они уважают и стремление других быть самим

собой, а потому они терпимы и неагреесивны в от личие от тех, кто живет по

принципу иметь. Эти лю ди подходят к жизни как к творчеству, выходя в акте

творчества за пределы себя как творения, оставляя пределы пассивности и

случайности своего сущест вования и переходя в область целенаправленности и

свободы. Именно в этой человеческой потребности в трансцендентности, в

творчестве, в бытийности и лежат корни любви, искусства, религии, науки, ма

териального производства.


Работы Фромма заложили основы направления, одно время популярного в западной

психологии и получившего название "фрейдо-марксизм". Одна ко главное значение

его работ в том, что они, ос таваясь в русле основных положений психоанали за,

отвечали и на новые, возникшие уже во второй половине XX века вопросы, соединяя

идеи Фрейда и с Адлером, и с гуманистической психологией. По пытки на языке

психоанализа отказать противоре чивость позиции человека в его общении с окру

жающими, роль общества в развитии личности име ли большое значение не только

для психологии, но и для смежных наук - истории, социологии, фи лософии,

педагогики.


На фрейдистской почве возникло еще одно те чение, сторонники которого

попытались истолко вать в понятиях психоанализа своеобразие культур

но-исторического облика различных народов. Со гласно одному из главных

сторонников этого направления, американскому психиатру и этноло гу Кардинеру,

личность человека формируется куль турой. Кроме естественной среды существует

не материальная среда, состоящая из мифов, верова ний, легенд,

рационализированных влечений. Под ее действием складывается "основная структура

личности", свойственная всем индивидам, принад-10 М. Г.Я1юа1евссва *q


лежащим к данной культуре. Эта "основная струк тура" - продукт специфического

для каждой куль туры способа воспитания в детстве. Психологиче ское "строение"

человека многопланово. Оно содержит уровень простейших биологических по

требностей, над которым надстраивается "основ ная структура личности", заданная

культурой, и уже на базе этого второго уровня складывается инди видуальный

характер.


Кардинер исходил из фрейдистского понимания механизма развития личности и ее

строения, до полнив его предположением, что влечения, отне сенные Фрейдом к

разряду изначально присущих человеческому роду, свойственны отдельным фор мам

культуры.


Развитие психоанализа не могло идти изолирован но от новых тенденций,

возникающих прежде всего в русле социального бихевиоризма и гуманистиче ской

психологии, предметом исследования которых также являлась структура личности.

Влияние откры тий, сделанных в смежных психологических школах, отразилось на

концепциях таких исследователей как Г. С. Салливен, Э. Берн, Э. Эриксон.


Американский психолог и Гарри Спок психиатр Г. С. Салливен (1892- Сааливен:

*949), защитив докторскую дис-межличностные сертацию в 1917 году, начал свою

отношения карьеру как военный медик в


первой мировой войне. Специа лизация в области практической психиатрии стиму

лировала его интерес к теоретической психологии. С 1923 года он является

профессором в университет ской Мерилендской медицинской школе, в 30-40-х годах

читает лекции по психиатрии и психологии в различных университетах. В 1948 году

он начинает издание двух журналов - "Журнала биологии и па тологии" и "Журнала

для изучения интерперсональ-ных процессов".


Свою теорию Салливен назвал "интерперсональ-ной теорией психиатрии". В ее

основе лежат три принципа, заимствованные из биологии: принцип коммунального

(общественного) существорания, принцип функциональной активности и принцип ор

ганизации. При этом Салливен модифицирует и со-290


слиняет в своей концепции два наиболее распрост раненных в США психологических

направления - психоанализ и бихевиоризм.


Личность человека, по Салливену, является не врож денным качеством, но

формируется в процессе обще ния младенца с окружающими, т. е. "личность-это

модель повторяющихся межличностных, интерперсо-нальных отношений". В своем

развитии ребенок про ходит несколько этапов - от младенчества до юноше ства,

причем на каждом этапе формируется опреде ленная модель. В детстве эта модель

формируется на основе совместных со сверстниками игр, в предъюно-шестве - на

основе общения с представителями дру гого пола и т. д. Хотя ребенок не

рождается с опреде ленными социальными чувствами, они формируются у него в

первые дни жизни, их развитие связано со стремлением человека к разрядке

напряжения, созда ваемого его потребностями.


Салливен считал, что потребность и создает на пряженность, и формирует способы

ее преодоления - динамизмы, которые являются не только моделями энергетических

трансформаций, но и своеобразным способом накопления опыта, знаний, необходимых

для удовлетворения потребностей, для адаптации. При этом существуют более и

менее важные для жиз ни динамизмы, которые удовлетворяют разные по степени

важности потребности. Главными, ведущи ми для всех людей потребностями Салливен

считал потребность в нежности и потребность в избежании тревоги. Однако

возможности их удовлетворения раз ные, так как для реализации потребности в

ласке су ществуют определенные динамизмы, помогающие ре бенку получать ее от

близких. Источники же тревоги настолько многообразны и непредсказуемы, что нель

зя полностью исключить возможность неприятных, вызывающих беспокойство событий

из жизни чело века. Таким образом, эта потребность в избегании тревоги

становится ведущей для личности и опре деляет формирование "Я-системы", лежащей

в ее основе.


Говоря о "Я-системе", Салливен выделяет три ее структуры - хорошее Я, плохое Я

и не-Я. Стремле ние к персонификации себя как хорошего Я и избе гание мнений о

себе как о плохом Я являются наи-10' 291


более важными для личности, так как мнение о себе как о плохом является

источником постоянной тре воги. Для защиты своей положительной персонифи кации

человек формирует специальный механизм) ко торый Салливен назвал избирательным

вниманием. Этот механизм отсеивает все раздражители, которые могут принести

тревогу, изменить мнение человека о себе. Так как основные причины тревоги

кроются в общении с другими людьми, то избирательное вни мание регулирует не

только собственную персони фикацию, но и образы других людей.


Исходя из идеи о приоритетном влиянии обще ния на развитие личности, Салливен,

естественно, уделял большое внимание изучению характера об щения, формированию

образов окружающих. Ему принадлежит основополагающее для социальной пси хологии

изучение роли стереотипов в восприятии людьми друг друга, исследование

формирования кон тролирующих моделей, которые оптимизируют про цесс общения.


Хотя Салливен разделял мнение психоаналитиков о бессознательном характере

основных потребностей (в частности, потребностей в нежности и избегании

тревоги), однако он оспаривал мнение об их врож денном характере, как и о

врожденности агрессив ного инстинкта. Он считал, что и агрессия, и беспо

койство с неизбежностью развиваются у ребенка уже в первые дни его жизни. Он

заражается беспокойст вом от матери, которая волнуется, хорошо ли ему, сыт ли

он, здоров ли. В дальнейшем появляются уже собственные причины для беспокойства,

стимулиру ющие развитие избирательного внимания. Неудов летворение важных для

ребенка потребностей при водит к развитию агрессии, причем в зависимости от

того, какая структура Я-системы более развита - хо рошее Я или плохое Я,

доминирует тот или иной способ решения ситуации. Так, при доминировании плохого

Я вина чаще всего перекладывается на дру гих. Эти идеи Салливена легли в основу

некоторых тестов.


Теория Салливена явилась одной из первых по пыток соединить различные подходы к

пониманию закономерностей развития личности. Успешность этого опыта привела к

стремлению современных


292


психологов заимствовать наиболее значимые взгля ды и открытия из разных

психологических школ, расширяя рамки традиционных направлений. Ра боты

Салливена оказали большое влияние не толь ко на психологию личности, но и на

социальную психологию, положив начало многочисленным ис следованиям

особенностей восприятия при обще нии людей.


А. Фрейд и норвежский пси-Эрик Эриксон: хоаналитик Э. Эриксон

являют-Эга-психология ся основателями концепции, ко торая получила название

"Эго-психология" Согласно этой концепции главной ча стью структуры личности

является не бессознатель ное Ид, как у 3. Фрейда, а ее сознаваемая часть Эго,

которая стремится к сохранению своей цель ности и индивидуальности. В теории Э.

Эриксона (1902-1994) не только пересматривается позиция Фрейда в отношении

иерархии структур личности, но и существенно изменяется понимание роли сре ды,

культуры, социального окружения ребенка, ко торые, с точки зрения Эриксона,

имеют огромное значение для развития.


Отправным пунктом для Эриксона были его изы скания в области культурной

антропологии, соци альной этологии и этнопсихологии, которые он осу ществил,

изучая жизнь индейцев различных племен, проживающих на севере Калифорнии и в

штате Юж ная Дакота. Результаты этих исследований стимули ровали интерес

Эриксона к изучению личностей, групп и этносов, которые впоследствии стали

тради ционными объектами внимания психоисториков. В годы второй мировой войны

Эриксон исследовал аме риканских подводников и личность Адольфа Гитле ра, что

послужило одним из стимулов к созданию психоистории.


Наиболее существенным моментом "психоисто-рического" метода Эриксона стало

стремление объ единить в "психоисторическом контексте" психо логию индивида и

общества на основе синтеза те оретических представлений и результатов полевых

наблюдений.


Утверждая доминирующее значение психических факторов в историческом процессе,

Эриксон подчер-293


кивал особую роль личностного начала в жизни. Он полагал, что психическая жизнь

людей почти зеркаль но отражает исторические события и что их личност ные

кризисы соответствуют социальным кризисам и характеризуются той же структурой.

В силу этого, ана лизируя развитие личности, можно с большой степенью точности

реконструировать развитие истории.


Утверждая, что личность вообще, а выдающаяся в особенности может выступать и

выступает в роли своеобразного индикатора исторического процесса, Эриксон

подчеркивал, что особая роль в истории, которую играют лидеры, обусловливается

способно стью этих людей выводить разрешение различных ин дивидуальных кризисов

за пределы собственной лич ности и умением возлагать преодоление их на все свое

поколение.


Эриксон считал, что развитие личности продол жается всю жизнь, a' не только

первые шесть лет, как полагал Фрейд. Влияет на этот процесс не только узкий

круг людей, как считал традиционный психо анализ, но и общество в целом. Сам

этот процесс Эриксон называл формированием идентичности, под черкивая важность

сохранения и поддержания лич ности, цельности Эго, которое является главным фак

тором устойчивости к неврозам.


Он выделил восемь основных этапов развития идентичности, в течение которых

ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой, причем каждая стадия

дает возможность для формирования противоположных качеств и черт характера,

которые осознает в себе человек и с которыми он себя иден тифицирует.


Первая стадия - до одного года. В это время раз витие детерминируется в

основном близкими людь ми, родителями, которые формируют у ребенка чув ство

базового доверия или недоверия, т. е. открыто сти к миру или настороженности,

закрытости.


Вторая стадия - от одного года до трех лет. В это время у детей развивается

чувство автономности или чувство зависимости от окружающих - вследствие то го,

как взрослые реагируют на первые попытки ре бенка добиться самостоятельности.


Третья стадия - от трех до шести лет. В это время у детей развивается либо

чувство инициативы, либо


294


чувство вины - в зависимости от того, насколько бла гополучно протекает процесс

социализации ребен ка, насколько строгие правила поведения ему пред лагаются и

насколько жестко взрослые контролиру ют их соблюдение.


Четвертая стадия - от шести до четырнадцати лет. В это время у ребенка

развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. В этот период шко ла,

учителя и одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации.

От того, на сколько успешно ребенок учится, как у него склады ваются отношения

с учителями и как они оценивают его успехи в учении, и зависит развитие этих

качеств.


Пятая стадия - от четырнадцати до двадцати лет. Она связана с формированием у

подростка чувства ролевой инициативы или неопределенности. На этой стадии

главным является общение со сверстниками, выбор профессии, способа достижения

карьеры, т. е. выбор путей построения своей дальнейшей жизни. Поэтому в это

время большое значение имеет адек ватное осознание себя, своих способностей и

своего предназначения.


Шестая стадия - от двадцати до тридцати пяти лет-связана с развитием близких,

интимных отно шений с окружающими, особенно противоположно го пола. При

отсутствии такой связи у человека раз вивается чувство изоляции..


Седьмая стадия - от тридцати пяти до шестиде сяти-шестидесяти пяти лет -

является одной из важ нейших, так как она связана со стремлением челове ка либо

к постоянному развитию, творчеству, либо к покою и стабильности. В этот период

большое зна чение имеет работа, тот интерес, который она вызы вает у человека,

его удовлетворение своим статусом, а также его общение со своими детьми,

воспитывая которых он может развиваться и сам. Желание ста бильности,

отверженце и боязнь нового останавли вают процесс саморазвития и являются

гибельными для личности, считает Эриксон.


Восьмая, последняя, стадия наступает после ше стидесяти-шестидесяти пяти лет. В

этот период че ловек пересматривает свою жизнь, подводя итоги прожитым годам. У

него формируется чувство удов летворения, осознание идентичности, целостности


295


своей жизни, принятие ее в качестве своей. В про тивном случае человеком

овладевает чувство отча яния, жнзмь кажется состоящей из отдельных, не

связанных между собой эпизодов и прожитой зря. Такое чувство является гибельным

для личности и ведет к ее невротизации.


Это чувство отчаяния может появиться и раньше, но всегда оно связано с потерей

идентичности, с "от вердением", частичным или полным, каких-то эпи зодов жизни

или свойств личности.


Эриксон постоянно подчеркивал важность сохра нения цельности,

непротиворечивости структуры лич ности, пагубность внутренних конфликтов. Психо

логи до Эриксона не подвергали сомнению необхо димость преодоления чувства

неполноценности или вины. Эриксон, хотя и не считал эти качества поло

жительными, тем не менее утверждал, что для детей с развитым чувством базового

недоверия, зависимо стью гораздо важнее оставаться в русле уже заданно го пути

развития, чем менять его на противополож ный, не свойственный им, так как он

может нару шить цельность их личности, их идентичность. Поэтому для ребенка

попытки развить инициативу, активность могут оказаться губительными, в то вре

мя как неуверенность в своих силах поможет ему най ти адекватный для него

способ жизни. Эти взгляды Эриксона особенно важны для практической психо логии,

для коррекции и формирования индивидуаль ного стиля поведения.


Большое значение придавал Эриксон и внешней стабильности системы, в которой

живетчеловек, так как изменение ориентиров, социальных норм и цен ностей также

нарушает идентичность и обесценива ет жизнь человека.


$ 13. Теория Штерна


Немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938) получил Образование в Берлинском

университете, где он учился у Г. Эббингауза. После получения док торской

степени бго приглашают в 1897 году в уни верситет в Бреслау, где он проработал

профессо-296


ром психологии до 1916 года. Оставаясь профессо ром этого университета, Штерн

основывает в 1906 году в Берлине Институт прикладной психологии и одновременно

начинает издание "Журнала при кладной психологии", в котором он, вслед за

Мюн-стербергом, развивает концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у

него вызывают ис следования психического развития детей. Поэтому он в 1916 году

принимает предложение стать пре емником детского психолога Э. Меймана на посту

заведующего психологической лабораторией в Гам бургском университете и

редактора "Журнала по педагогической психологии". В это время Штерн является

также одним из инициаторов организа ции Гамбургского психологического института,

ко торый был открыт в 1919 году. В 1933 году Штерн эмигрирует в Голландию, а

затем переезжает в США, где ему предложили должность профессора в Дьюкском

университете, которую он и занимал до конца жизни.


Штерн был одним из первых психологов, поста вивших в центр своих

исследовательских интере сов анализ развития личности ребенка. Изучение

целостной личности, закономерностей ее форми рования было главной задачей

разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в начале века,

так как исследования детского разви тия в то время сводились преимущественно к

изу чению познавательных процессов. Штерн также уделил внимание этим вопросам,

исследуя этапы развития мышления и речи. Однако он стремился исследовать не

изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, а формирование целост

ной структуры, персоны ребенка.


Штерн считал, что личность - самоопределяюща яся, сознательно и целенаправленно

действующая це лостность, обладающая определенной глубиной (со знательным и

бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие -

саморазвитие, которое направляется и определяется той средой, в которой живет

ребенок. Эта теория получила назва ние теории конвергенции, так как в ней

учитыва лась роль двух факторов - наследственности и сре ды - в психическом

развитии. Влияние этих двух


297


факторов Штерн анализировал на примере некото рых основных видов деятельности

детей, главным об разом игры. Он впервые выделил содержание и фор му игровой

деятельности, доказывая, что форма яв ляется неизменной и связана с врожденными

качествами, для упражнения которых и создана иг ра. В то же время содержание

задается средой, по могая ребенку понять, в какой конкретно деятель ности он

может реализовать заложенные в нем каче ства. Таким образом, игра служит не

только для упражнения врожденных инстинктов, но и для со циализации детей.


Развитие Штерн понимал как рост, дифференци ацию и преобразование психических

структур. При этом он, как и представители гештальт-психологии, понимал

развитие как переход от смутных, неотчет ливых образов к более ясным,

структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот пе реход к

более четкому и адекватному отражению ок ружающего проходит через несколько

этапов, харак терных для всех основных психических процессов. Психическое

развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е.

к сохра нению врожденных особенностей каждого индиви да, прежде всего

индивидуального темпа развития.


Штерн стал одним из основателей дифференци альной психологии, психологии

индивидуальных раз личий. Он доказывал, что существует не только об щая для

всех детей определенного возраста норма тивность, но и нормативность

индивидуальная, характеризующая конкретного ребенка. В числе важ нейших

индивидуальных свойств он как раз и назы вал индивидуальный темп психического

развития, ко торый проявляется и в скорости обучения. Наруше ние этого

индивидуального темпа может привести к серьезным отклонениям, в том числе к

неврозам. Штерн также был одним из инициаторов экспери ментального исследования

детей, тестирования. В ча стности, он усовершенствовал способы измерения ин

теллекта детей, созданные А. Вине, предложив изме рять не умственный возраст, а

коэффициент умственного развития - IQ.


Сохранение индивидуальных особенностей воз можно благодаря тому, что механизмом

психическо-298


го развития является интроцепция, т. е. соединение человеком своих внутренних

целей с теми, которые задаются окружающими. Потенциальные возможно сти ребенка

при рождении достаточно неопределен ны, он сам еще не осознает себя и свои

склонности. Среда помогает осознать себя, организует его внут ренний мир,

придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок

старается взять из среды все, что соответствует его потенци альным склонностям,

ставя барьер на пути тех влия ний, которые противоречат его внутренним наклон

ностям. Конфликт между внешним (давлением сре ды) и внутренними склонностями

ребенка имеет и положительное значение, ибо именно отрицательные эмоции,

которые вызывает это несоответствие у де тей, и служат стимулом для развития

самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ре бенка

всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему

для хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вы* зывает у него

отрицательное отношение. Таким об разом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с

оцен кой окружающего, помогают процессу социализации и развитию рефлексии.


Целостность развития прояйляется не только в том, что эмоции и мышление тесно

связаны между со бой, но и в том, что направление развития всех пси хических

процессов идет одинаково - от периферии к центру. Поэтому сначала у детей

развивается со зерцание (восприятие), потом представление (па мять), а затем

мышление.


Штерн считал, что в развитии речи ребенок (при-медно в полтора года) делает

одно значительное от крытие - он открывает значение, слова, открывает то, что

каждый предмет имеет свое название. Этот период, о котором впервые заговорил

Штерн, стал потом отправной точкой в исследованиях речи прак тически для всех

ученых, занимавшихся этой про блемой. Выделив пять основных этапов в развитии

речи у детей,. Штерн не только детально описал их, но и выделил основные

тенденции, определяющие это развитие, главной из которых является переход от

пассивной речи к активной и от слова к предло жению.


299


Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления,

его сложно сти и вторичности по отношению к реалистическо му, а также анализ

роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является обнаруже

ние роли схемы, помогающей детям перейти от пред ставлений к понятиям. Эта идея

Штерна помогла от крытию новой формы мышления - наглядно-схема тического, или

модельного.


Таким образом, можно без преувеличения ска зать, что В. Штерн повлиял

практически на все об ласти детской психологии (от изучения когнитив ных

процессов до личности, эмоций, периодиза ции детского развития), как и на

взгляды многих психологов, занимавшихся проблемами психики ре бенка.


§ 14. Гуманистическая психология


Большое влияние оказал персонализм и на воз никшую в середине XX века

гуманистическую пси хологию.


Гуманистическая психология, появившаяся как на правление, альтернативное

психологическим школам середины века, прежде всего бихевиоризму и психо анализу,

сформировала собственную концепцию лич ности и ее развития.


Центром этого направления стали США, а лиди рующими фигурами - К. Роджерс, Р.

МЭИ, А. Мае-лоу, Г. Олпорт. Американская психология, отмечал Олпорт, имеет мало

собственных оригинальных тео рий. Но она сослужила большую службу тем, что спо

собствовала распространению и уточнению тех на учных вкладов, которые были

сделаны Павловым, Ви не, Фрейдом, Роршахом и др. Теперь, писал Олпорт, мы можем

сослужить аналогичную службу в отноше нии Хайдеггера, Ясперса и Бинсвангера.


Влияние экзистенциалистской философии на но вое направление в психологии не

означает, что по следнее явилось лишь ее, психологическим дублика том. В

качестве конкретно-научной дисциплины пси хология решает собственные

теоретические и


300


практические задачи, в контексте которых и следует рассматривать обстоятельства

зарождения новой пси хологической школы.


Каждое новое направление в науке определяет свою программу через

противопоставление установ кам уже утвердившихся школ. В данном случае гума

нистическая психология усматривала неполноцен ность других психологических

направлений в том, что они избегали конфронтации с действительностью в том виде,

как ее переживает человек, игнорировали такие конституирующие признаки

личности, как ее целостность, единство, неповторимость. В результа те картина

личности предстает фрагментарной и кон струируется либо как "система реакций"

(Скиннер), либо как набор "измерений" (Гилфорд), агентов ти па Я, Оно и Сверх-Я

(Фрейд), ролевых стереотипов. Кроме того, личность лишается своей важнейшей ха

рактеристики - свободы воли - и выступает только как нечто определяемое извне:

раздражителями, си лами "поля", бессознательными стремлениями, ро левыми

предписаниями. Ее собственные стремления сводятся к попыткам разрядить

(редуцировать) внут реннее напряжение, достичь уравновешенности со средой; ее

сознание и самосознание либо полностью игнорируются, либо рассматриваются как

маскиров ка "грохотов бессознательного".


Гуманистическая психология выступила с призы вом понять человеческое

существование во всей его непосредственности на уровне, лежащем ниже той

пропасти между субъектом и объектом, которая бы ла создана философией и наукой

нового времени. В результате, утверждают психологи-гуманисты, по одну сторону

этой пропасти оказался субъект, сведенный к "рацио", к способности оперировать

абстрактны ми понятиями, по другую - объект, данный в этих понятиях. Исчез

человек во всей полноте его суще ствования, исчез и мир, каким он дан в

переживани ях человека. С воззрениями "бихевиоральных" наук на личность как на

объект, не отличающийся ни по природе, ни по познаваемости от других объектов

мира вещей, животных, механизмов, коррелирует и психологическая "технология":

разного рода мани пуляции, касающиеся обучения и устранения ано малий в

поведении (психотерапия).


301


Основные положения -нового направления - гу манистической школы психологии

личности, кото рая и-является в настоящее время одной из наиболее значительных

психологических школ, сформулиро вал Гордон Олпорт.


Г.Олпорт (1897-1967) рассматривал создаваемую им концепцию личности как

альтернативную меха ницизму поведенческого подхода и биологическому,

инстинктивному подходу психоаналитиков. Олпорт возражал и против переноса

фактов, связанных с больными людьми, невротиками, на психику здоро вого

человека. Хотя он и начинал свою карьеру как врач-психотерапевт, но очень

быстро отошел от вра чебной практики, сосредоточившись на эксперимен тальных

исследованиях здоровых людей. Олпорт счи тал необходимым не просто собирать и

описывать наблюдаемые факты, как это практиковалось в бихе виоризме, но

систематизировать и объяснять их. "Со бирание "голых фактов" делает психологию

всадни ком без головы", - писал он и свою задачу видел не только в разработке

способов исследования лично сти, но в создании .новых объяснительных принци пов

личностного развития.


Одним из главных постулатов теории Олпорта было положение о том, что личность

является открытой и саморазвивающейся. Человек прежде всего социаль ное

существо и потому не может развиваться без кон тактов с окружающими людьми, с

обществом. Отсю да неприятие Олпортом положения психоанализа об

антагонистических, враждебных отношениях между личностью и обществом. При этом

Олпорт утверж дал, что общение личности и общества является не стремлением к

уравновешиванию со средой, но вза-имообщением, взаимодействием. Таким образом,

он резко возражал и против общепринятого в то время постулата, что развитие -

это адаптация, приспособ ление человека к окружающему миру, доказывая, что

человеку свойственна как раз потребность взорвать равновесие и достигать все

новых и новых вершин.


Олпорт одним из первых заговорил об уникаль ности каждого человека. Каждый

человек непов торим и индивидуален, 'так как является носите лем своеобразного

сочетания качеств, потребно стей, которые Олпорт называл trite - черта. Эти


302


потребности, или черты личности, он разделял на основные и инструментальные.

Основные черты стимулируют поведение и являются врожденными, генотипическими, а

инструментальные оформляют поведение и 'формируются в процессе жизни, т. е.

являются фенотипическими образованиями. Набор этих черт и составляет ядро

личности.


Важным для Олпорта является и положение об ав тономности этих черт, которая

развивается со вре менем. У ребенка еще нет этой автономности, так как его

черты еще неустойчивы и полностью не сфор мированы. Только у взрослого человека,

осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся

по-настоящему автономными и не зави сят ни от биологических потребностей, ни от

давле ния общества. Эта автономность черт человека, яв ляясь важнейшей

характеристикой его личности, и дает ему возможность, оставаясь открытым для об

щества, сохранять свою индивидуальность. Таким об разом Олпорт решает проблему

индентификации-от-чуждения, которая является одной из важнейших для всей

гуманистической психологии.


Олпорт разработал не только свою теоретическую концепцию личности, но и свои

методы системного исследования психики человека. Для этой цели он создает

многофакторные опросники. Наибольшую из вестность приобрел опросник

Миннесотского уни верситета (МММ), который используется в настоя щее время (с

рядом модификаций) для анализа со вместимости, профпригодности и т. д. Со

временем Олпорт пришел к выводу, что интервью дает больше *формации и является

более надежным методом, чем анкета, потому что позволяет в ходе беседы ме нять

вопросы, наблюдать за состоянием и реакцией испытуемого. Четкость критериев,

наличие объектив ных ключей для расшифровки, системность выгодно отличают все

разработанные Олпортом методы ис следования личности от субъективных

проективных методик психоаналитической школы.


Абрахам Маслоу (1908-1970) окончил Висконсинский университет, получив степень

доктора психо логических наук в 1934 году. Его собственная тео рия, которую

ученый выработал к 50-м годам XX ве ка, появилась на основе детального

знакомства с


303


основными-психологическими концепциями, суще ствовавшими в тот период (как и

сама идея о необ ходимости формирования третьего пути, третьего пси

хологического направления, альтернативного психо анализу и бихевиоризму).


В 1951 году Маслоу приглашают в Бренденский университет, где он занимает пост

председателя пси хологического отделения почти до самой смерти. По следние годы

жизни он также был и президентом Американской психологической ассоциации.


Говоря о необходимости формирования нового подхода к пониманию психики, Маслоу

подчерки вал, что он не отвергает старые подходы и старые школы, не является

антибихевиористом или анти-психоаналитиком, но является антидоктринером, т. е.

выступает против абсолютизации . их опыта.


Одним из самых больших недостатков психо анализа, с его точки зрения, является

не столько стремление принизить роль сознания, сколько тен-' денция

рассматривать психическое развитие с точ ки зрения адаптации организма к

окружающей сре де, стремления к равновесию со средой. Как и Ол-порт, он считал,

что такое равновесие является смертью для личности. Равновесие, укорененность в

среде отрицательно влияют на стремление к самоактуализации, которое и делает

человека лич ностью.


Не менее активно Маслоу выступал и против све дения всей психической жизни к

поведению, что было свойственно бихевиоризму. Самое ценное в психи ке - ее

самость, ее стремление к саморазвитию - не может быть описано и понято с

позиций поведенче ской психологии, а потому психология поведения дол жна быть

не исключена, но дополнена психологией сознания, психологией, которая

исследовала бы "Я-концепцию" личности.


Маслоу почти не проводил глобальных, крупно масштабных экспериментов, которые

характерны для американской психологии, особенно для бихе виоризма. Его

небольшие, пилотажные исследова ния не столько нащупывали новые пути, сколько

подтверждали то, к чему он пришел в своих теоре тических рассуждениях. Именно

так он подошел к исследованию "самоактуализации" - одного из


304


централмых понятий своей концепции гуманисти ческой психологии.


В отличие от психоаналитиков, которых интере совало главным образом

отклоняющееся поведение, Маслоу считал, что исследовать человеческую при роду

необходимо, "изучая ее лучших представителей, а не каталогизируя трудности и

ошибки средних или невротических индивидуумов". Только так мы мо жем понять

границы человеческих возможностей, ис тинную природу человека, недостаточно

полно и чет ко представленную в других, менее одаренных лю дях. Выбранная им

для исследования группа состояла из восемнадцати человек, при этом девять из

них бы ли его современниками, а девять - историческими личностями (А. Линкольн,

А. Эйнштейн, В. Джеймс, Б. Спиноза и др.).


Эти исследования привели его к мысли о том, что существует определенная

иерархия потребностей че ловека, которая выглядит слудующим образом:


физиологические потребности - пища, вода, сон и т. п.;


потребность в безопасности - стабильность, по рядок;


потребность в любви и принадлежности - семья, дружба;


потребность в уважении - самоуважение, призна ние;


потребность в самоактуализации - развитие спо собностей.


Одно из слабых мест теории Маслоу заключа лось в том, что он утверждал: эти

потребности на ходятся в раз и навсегда заданной жесткой иерар хии и более

высокие потребности (в самоуважении или в самоактуализации) возникают только

после того, как удовлетворяются более элементарные. Не только критики, но и

последователи Маслоу пока зали, что очень часто потребность в самоактуализации

или в самоуважении являлась доминирую щей и определяла поведение человека

несмотря на то, что его физиологические потребности не были удовлетворены, а

иногда и препятствовали удов летворению этих потребностей. Впоследствии и сам

Маслоу отказался от столь жесткой иерархии, объ единив все потребности в два

класса: потребности


305


нужд.ы (дефицитами потребности развития (самоактуализации) .


В то же время большинство представителей гума нистической психологии приняло

термин "самоак-туализация", введенный Маслоу, как и его описание

"самоактуализирующейся личности".


Самоактуализация связана с умением понять се бя, свою внутреннюю природу и

научиться "сонаст-раиваться" в соответствии с этой природой, строить свое

поведение исходя из нее. Это не одномоментный акт, а процесс, не имеющий конца,

это способ "проживания, работы и отношения с миром, а не единичное достижение".

Маслоу выделял в этом про цессе наиболее значимые моменты, которые изме няют

отношение человека к самому себе и к миру и стимулируют личностный рост. Это

может быть мгно венное переживание - "пик-переживание" или дли тельное -

"плато-переживание".


Описывая самоактуализирующуюся личность, Мае-лоу говорил, что такому человеку

присуще принятие себя и мира, в том числе и других людей. Это, как правило,

люди адекватно и эффективно восприни мающие ситуацию, центрированные на задаче,

а не на себе. В то же время им свойственно и стремление к уединению, к

автономии и независимости от окру жающей среды и культуры.


Так в теорию Маслоу входят понятия идентифи кации и отчуждения, хотя полностью

эти механизмы не были раскрыты. Однако общее направление его рассуждений и

экспериментальных исследований дает нам возможность понять его подход к

психическому развитию личности, его понимание связей между лич ностью и

обществом.


Ученый считал, что именно осознанные стрем ления и мотивы, а не бессознательные

инстинкты составляют суть человеческой личности. Однако стремление к

самоактуализации, к реализации своих способностей наталкивается на препятствия,

на не понимание окружающих и собственные слабости. Многие люди отступают перед

трудностями, что не проходит бесследно для личности, останавливает ее рост.

Невротики-'это люди с неразвитой или неосознанной потребностью в

самоактуализации. Общество по самой своей сути не может не про


ЗОЙ


пятствовать стремлению человека к самоактуализации. Ведь любое общество

стремится сделать чело века своим шаблонным представителем, отчуждает личность

от ее сути, делает ее конформной.


В то же время отчуждение, сохраняя "самость", индивидуальность личности, ставит

ее в оппозицию к окружающему и также лишает ее возможности

са-моактуализироваться. Поэтому человеку необходимо сохранить равновесие между

этими двумя механиз мами, которые, как Сцилла и Харибда, стерегут его и

стремятся погубить. Оптимальными, считал Мае-лоу, являются идентификация во

внешнем плане, в общении с окружающим миром, и отчуждение во внутреннем плане,

в плане развития самосознания. Именно такой подход дает человеку возможность эф

фективно общаться с окружающими и в то же время оставаться самим собой. Эта

позиция Маслоу сдела ла его популярным в среде интеллектуалов, так как во

многом отражала взгляды этой социальной груп пы на взаимосвязь между личностью

и обществом.


Оценивая теорию Маслоу, необходимо отметить, что он был едва ли не первым

психологом, обратив шим внимание не только на отклонения, трудности и

негативные стороны личности. Одним из первых он исследовал достижения личного

опыта, .раскрыл пути для саморазвития и самосовершенствования лю бого человека.


Карл Роджерс (1902-1987) окончил Висконсинский университет, отказавшись от

карьеры священ ника, к которой готовился с юности. Он увлекся психологией, и

работа в качестве практикующего психолога в Центре помощи детям дала ему инте

ресный материал, который он обобщил в своей пер вой книге "Клиническая работа с

проблемными детьми" (1939). Книга имела успех, и Роджерса при гласили на

должность профессора в университет Огайо. Так началась его академическая

деятель ность. В 1945 году Чикагский университет предо ставил ему возможность

открыть консультацион ный центр, в котором Роджерс разрабатывал осно вы своей

индирективной "терапии, центрированной на клиенте". В 1957 году он переходит в

Висконсинский университет, где ведет курсы психиатрии и психологии. Он пишет

книгу "Свобода учиться",


307


в которой отстаивает право студентов на самосто ятельность в их учебной

деятельности. Однако кон фликт с администрацией, считавшей, что профес сор

предоставляет слишком много свободы своим студентам, привел к тому, что Роджерс

ушел из го сударственных университетов и организовал Центр для изучения

личности - свободное объединение представителей терапевтических профессий, в ко

тором и работал до конца жизни.


В своей теории личности Роджерс развернул оп ределенную систему понятий, в

которых люди мо гут создавать и изменять свои представления о се бе, о своих

близких. В этой же системе разверты вается и терапия, помогающая человеку

изменить себя и свои отношения с другими. Как и для дру гих представителей

гуманистической психологии, идея ценности и уникальности человеческой лич ности

является центральной для Роджерса. Он счи тает, что тот опыт, который возникает

у человека в процессе жизни и который он называл "феноме нальным полем",

индивидуален и уникален. Этот мир, создаваемый человеком, может совпадать или

не совпадать с реальной действительностью, так как не все предметы, входящие в

окружающее*, осознаются субъектом. Степень тождественности этого по ля реальной

действительности Роджерс называл конгруэнтностью. Высокая степень

конгруэнтности означает: то, что человек сообщает другим, то, что происходит

вокруг, и то, что он осознает в проис ходящем, более или менее совпадают между

собой. Нарушение конгруэнтности приводит к росту на пряженности, тревожности и

в конечном счете к невротизации личности. К невротизации приводит и уход от

своей индивидуальности, отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и

Маслоу, счи тал одной из важнейших потребностей личности. Развивая основы своей

терапии, ученый соединяет в ней идею конгруэнтности с самоактуализацией.


Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке, в которой

выражается сущность человека, его самость.


Роджерс настаивал на том, что самооценка долж на быть не только адекватной, но

и гибкой, меняю щейся в зависимости от ситуации. Это постоянное


308


изменение, избирательность по отношению к окру жающему и творческий подход к

нему при отборе фактов для осознания, о котором писал Роджерс, до казывает

связь его теории не только со взглядами Маслоу, но и с концепцией "творческого

Я" Адлера, повлиявшей на многие теории личности второй по ловины XX века. При

этом Роджерс не только гово рил о влиянии опыта на самооценку, но и подчерки

вал необходимость открытости навстречу опыту. В отличие от большинства других

концепций лично сти, настаивающих на ценности будущего (Адлер) или влиянии

прошлого (Юнг, Фрейд), Роджерс подчер кивал значение настоящего. Люди должны

научить ся жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент своей жизни.

Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и только тогда можно

говорить о полной реализации, или, как называл это Роджерс, о полном

функционировании личности.


У Роджерса, соответственно, был свой особый подход к психокоррекции. Он исходил

из того, что психотерапевт должен не навязывать свое мнение пациенту, а

подводить его к правильному решению, которое последний принимает самостоятельно.

В процессе терапии пациент учится больше доверять себе, своей интуиции, своим

ощущениям и побуж дениям. Начиная лучше понимать себя, он лучше понимает других.

В результате и происходит то "оза рение", которое помогает перестроить свою

само оценку, "переструктурировать гештальт", как го ворит Роджерс. Это повышает

конгруэнтность и да ет возможность принять себя и окружающих, снижает

тревожность и напряжение. Терапия про исходит как встреча терапевта с клиентом

или - в групповой терапии - как встреча терапевта и не скольких клиентов.

Созданные Роджерсом "энка-унтер-группы", или группы встречи, являются од ной из

самых распространенных в настоящее вре мя технологий психокоррекции и обучения.



-4-televidenie-i-sozdanie-pealnosti-mudrij-chelovek-o-televizore.html
-4-tolkovanie-i-primenenie-kollizionnih-norm-kurs-mezhdunarodnogo-chastnogo-prava-obshaya-chast-m-1973-s-11-60.html
-4-uchebnaya-deyatelnost-uchebnik-dlya-studentov-visshih-uchebnih-zavedenij.html
-4-upravlenie-v-akcionernom-obshestve-uchebnoe-posobie-chast-2-2006-vasilev-o-l-pravovoe-regulirovanie-hozyajstvennoj.html
-4-vidi-operacionalnih-smislov-tihomirov-o-k-psihologiya-mishleniya-uchebnoe-posobie.html
-4-vliyanie-zakonodatelstva-vto-es-i-sng-na-razvitie-dogovorno-pravovogo-rezhima-proizvodstva-i-realizacii-selskohozyajstvennoj-produkcii-v-rossii.html
  • uchit.bystrickaya.ru/telesno-orinterovannie-tehniki-v-praktike-socialnoj-raboti-v-socialnoj-rabote.html
  • assessments.bystrickaya.ru/biblioteka-konceptualnih-znanij-znaki-vremeni-stranica-7.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/glava-iv-zakonodatelnie-polnomochiya-gubernatora-constitution-of-india-in-russian.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/pyanij-s-tazikom-elena-leshenko-ostorozhno-dveri-otkrivayutsya.html
  • universitet.bystrickaya.ru/svyatoj-bog-allilujya.html
  • textbook.bystrickaya.ru/informacionnij-byulleten-administracii-sankt-peterburga-39-690-11-oktyabrya-2010-g-stranica-12.html
  • essay.bystrickaya.ru/elementi-teorii-informacii-5.html
  • literature.bystrickaya.ru/centralnaya-pressa-na-rabotu-v-arktiku-rossijskaya-gazeta-25032011.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-11-narusheniya-proizvolnih-dvizhenij-i-dejstvij-problema-e-d-homskaya-nejropsihologiya.html
  • bukva.bystrickaya.ru/rasprostranenie-veri-v-11-12-vekah-ponyatie-o-nauke-istoriya-russkoj-cerkvi-eyo-predmet-i-zadacha-istochniki-istoriografiya.html
  • desk.bystrickaya.ru/plan-raboti-uchenogo-soveta-na-2011-2012-uchebnij-god-31-avgusta-2011-goda.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/referat-otchet-98-s-2-ch-32-ris-43-istochnika-8-pril.html
  • notebook.bystrickaya.ru/instrukciya-po-oformleniyu-priemo-sdatochnoj-dokumentacii-po-elektromontazhnim-rabotam-vsn-123-90-stranica-4.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/va-stroitelnih-rabot-1-sostoyanie-i-sovershenstvovanie-formirovaniya-18.html
  • klass.bystrickaya.ru/8-konkurentosposobnost-banka-i-faktori-ee-opredelyayushie-uchebnoe-posobie-po-kursu-upravlenie-bankovskim-produktom.html
  • education.bystrickaya.ru/3-soderzhanie-disciplini-uchebno-metodicheskij-kompleks-uchebnoj-disciplini-dokumentacionnoe-obespechenie-upravleniya.html
  • literatura.bystrickaya.ru/sabati-masati-maal-mtelder-oni-tairiptari-men-trbielk-mn-turali-imdi-keejtu-barli-oushilar.html
  • esse.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-uchebnoj-disciplini-teplotehnicheskaya-optimizaciya-visokotemperaturnih-teplotehnologicheskih-reaktorov-cikl.html
  • literature.bystrickaya.ru/chast-raboti-kotoraya-menee-vsego-vam-znakoma-vi-ne-mozhete-novij-vzglyad-na-planirovanie-i-upravlenie-vremenem.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/soderzhanie-uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-dpp-f-17-pedagogicheskoe-fizkulturno-sportivnoe-sovershenstvovanie.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/uchebnaya-programma-po-discipline-strukturi-i-algoritmi-kompyuternoj-obrabotki-dannih-sharapova-l-v.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/metodicheskoe-posobie-po-astronomii-dlya-nachalnoj-i-srednej-shkoli-letnij-astronomicheskij-praktikum-stranica-3.html
  • shkola.bystrickaya.ru/upravlenie-uslugami-triple-play.html
  • credit.bystrickaya.ru/platnie-uslugi-v-detskih-sadah-shkolah-i-internatah-roditelskaya-plata-chto-eto-takoe-analiticheskie-materiali.html
  • letter.bystrickaya.ru/obespechenie-socialnoj-zashiti-detej-sirot-i-detej-ostavshihsya-bez-popecheniya-roditelej.html
  • bystrickaya.ru/valyutnaya-stabilnost-non-stop.html
  • lesson.bystrickaya.ru/sistemnij-analiz-motivacionnih-i-ideologicheskih-aspektov-terrorizma.html
  • shpora.bystrickaya.ru/zasedanie-plenuma-nauchnogo-soveta-po-skoroj-medicinskoj-pomoshi-ramn-provedenie-na-baze-otdelenij-nii-sp-im-n-v-sklifosovskogo-master-klassov-i-shkol-seminarov.html
  • tasks.bystrickaya.ru/2-rasprostranenie-sluhovi-informacii-religioznogo-soderzhaniya-v-a-somov-potomu-chto-bila-vojna.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/fundamentalnij-i-tehnicheskij-analiz-na-rinke-cennih-bumag.html
  • esse.bystrickaya.ru/rassmotrenie-vtorih-chastej-zayavok-uchastie-v-aukcione-1-zakonodatelnoe-regulirovanie-6.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/publichnij-doklad-municipalnogo-obsheobrazovatelnogo-uchrezhdeniya-srednej-obsheobrazovatelnoj-shkoli-12-s-uglublennim-izucheniem-otdelnih-predmetov-za-2007-2008-uchebnij-god.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/programma-foruma-belarus-es-provodimogo-v-ramkah-belorusskoj-innovacionnoj-nedeli-16-17-noyabrya-2011-goda.html
  • studies.bystrickaya.ru/223-sposobnost-k-perenosu-v-okruzhayushej-srede-na-bolshie-rasstoyaniya.html
  • thesis.bystrickaya.ru/programma-disciplini-russkij-yazik-i-kultura-rechi-dlya-napravleniya-010500-62-prikladnaya-matematika-i-informatika-podgotovki-bakalavra-avtori-dobrushina-n-r-k-f-n-kiseleva-yu-m-k-f-n.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.